Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Они, однако, малопригодны для речевого общения со взрослым. Во-первых, их недостаточно – всего около 10 ( мама, деда, ням-ням, ав-ав и т.п.) Во-вторых малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. Важно не только увеличивать словарный запас, но и направить свои действия на формирование связной речи ребенка.
Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые простейшие предложения.
Характерная особенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исе мака ( еще молока), мака кипить (молоко кипит), кисень пецька (кисель на печке), мама бобо ( маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.
Даже такая несовершенная по своей форме, грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. А это в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее.
К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается – до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи и бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительно. Но главное событие в развитии речи в этот период ( к концу второго года) заключается не в количественном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля ( сделала).
С этого времени начинается один из важнейших этапов овладения родным языком – овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем – трем с половиной годам. Так, к этому времени н употребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами – на волка похож, под землю спрятался и т.п.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что вол укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось.
К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы. частицы), междометия.
Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки русского языка, включая р, л, ш, ч, т. щ, ц.
Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совершенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним. например, “знаменитый” глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обуславливает некоторые особенности усвоения средств родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (прыгающий, прыгая и т.д.) Нет их и в речи ребенка.
Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное ( Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет (Это – яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные ( для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
Связная речь – это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышление. не просто “думанье вслух”. Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ( фразовое) ударение (выделение наиболее важных, ключевых слов), подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.
Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить. учась говорить, но он также совершенствует собственную речь, научаясь мыслить.
Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может еще не уметь чисто произносить все звуки, не владеть большим объёмом словаря и сложными синтаксическими конструкциями (сложноподчинёнными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.
Самые простые задания на построение связного высказывания ( например, пересказ небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования:
- Связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.)
- Она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ.
Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого развития. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывает свои мысли, как бы отвечая самому себе. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе.
Диалог – первая школа развития связной монологической речи ребенка ( и вообще активизации его речи).
Высшая форма связной монологической речи – письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более планируемой (“программируемой”), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной связной речи (умений составлять текст) у дошкольников сейчас не может ставиться. И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить связное устное высказывание (пересказ, рассказ). Это использование основывается на “разделение труда” по составлению письменного текста между ребенком и взрослым: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием – составление письма – давно существует в методике развития речи дошкольников.
Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к произвольности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок.
Кроме того коллективное составление письма облегчает взрослому формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания (“Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому”). Кроме того, преимущественное использование коллективной формы работы вовсе не означает также, что не может иметь места индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.
Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т.е. планируемой “программируемой”) речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составленного письма.
Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в тоже время строиться на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре. по качеству связности будет приближаться к ней.
Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда идти- шагать – топать – брести (хотя понимать эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым приходит в голову (скорее всего это будет идти так более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то малыш употребит слово, более подходящее к данному контексту (шагать, а не идти). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но “есть” – это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, но не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не идти, а, например, брести. Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтактических) конструкций.
Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком – его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, а так же условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.
В общей системе речевой работы в детском саду обогащения словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенство речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа тесно связана с познавательным развитием.
Подчеркивая значение словарной работы в этой связи, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Например, в определенных условиях ознакомления детей с окружающим, со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова: зеленый ( для обозначения цвета), свежий ( в значении “только изготовленный”) или какие-то другие. Здесь мы вводим новые слова исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание им предмета. Но важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность.
Например, слово зеленый имеет и цветовое значение, и значение “незрелый”, а слово “свежий” означает и “только что изготовленный”, и “прохладный”. Раскрывая перед детьми многозначность слова, мы показываем им жизнь самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие разным значениям слова, могут быть совершенно разными, не связанными или малосвязанными друг с другом. Так, слово “крепкий” если употреблять его в значении “прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать”, относится прежде всего к физическим свойствам предметов (крепкий орех, крепкая веревка). Если взять это слово в другом значении – “сильный, значительный по проявлению”, то оно будет употребляться для определения свойств и явлений совсем другого рода, и к тому же очень разных (крепкий мороз, крепкий сон, крепкий ветер). Раскрытие смыслового богатства многозначного слова ( а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления.
Наряду с другими задачами речевой работы большого внимания требует воспитание звуковой культуры речи.
Развитие звуковой стороны речи – это не только усвоение звуковой русского языка, поэтому в содержание понятия звуковой культуры речи включается не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость и т.п.
Дело в том, что говоря о звуковой стороне речи, нужно иметь в виду сложность значения слова “звуковой”. Оно относится и к звуку как простейшему элементу речи, и вместе с тем к общей физической и языковой характеристике речи как звукового явления. При этом, как и в отношении речевого общения вообще, следует выделить два аспекта – активный и пассивный: произнесение (слов, фра, сложных связных высказываний) и восприятие. Поэтому в звуковой культуре можно было бы выделить такие два больших раздела: культура речепроизнесения и речевой слух. Это разделение проводится не для того, чтобы настаивать на термине “культура речепроизнесения”, а лишь для того, чтобы яснее показать существование указанных двух разделов.
Разные частные разделы, входящие в состав звуковой культуры, по-разному относятся к эффективности, успешности речевого общения. Если, например, отдельные орфоэпические ошибки не могут снизить общую понятность речи, то ускорение ее темпа может существенно повлиять на речевое общение. Точно также значительно сниженная интонационная выразительность может затруднить восприятие, поскольку при этом снижается не просто выразительность, но и как бы стушевываются, стираются фразовые ударения, что не может не сказаться на понимании смысла воспринимаемой речи.
В круг задач развития речи и обучения русскому языку включают специальную задачу, решение которой обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. Такая задача появляется, когда речь впервые становится для детей предметом изучения. Взрослый развивает у ребенка отношение к устной речи как языковой действительности. Он подводит их к звуковому анализу слов. Предусмотрено обучение детей составлению предложений из 2-4 слов, членению предложений такого состава на слова, а также членению слов на слоги и составлению их из слогов.
Начальный период обучения грамоте – это формирование нового отношения к речи. Предметом сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона, в то время как раньше познание детей направлялось на обозначаемые в речи предметы.
далее предметом сознания наряду со звуковой стороной слова становится словесный состав речи: дети практически знакомятся с предложением, словом, частью слова – слогом и звуком.
При восприятии и понимании речи осознается прежде всего смысловое содержание, а осознание того, как устроена речь, какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не способен к этому осознанию очень долго, он даже не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.
Если выделять в подготовке детей к обучению грамоте прежде всего общую задачу ( речь становится предметом изучения), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться с 2-3 лет. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонетического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушиваться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова начинающиеся с указанного воспитателем звука, и др.
Проводится также работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например, подбирать антонимы – слова с противоположным значением (высокий-низкий, сильный-слабый и т.п.), синонимы – слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т.п.). Обращая, например, ребенка в возрасте 5-6 лет на то, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), взрослый может спросить о слове, употребить слово “Слово” (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким он ему видится?”) Получая подобные задания и выполняя их, ребенок начинает усваивать значение слова “Звук”, “Слово”, однако это возможно только тогда, когда взрослый ставит перед собой специальную задачу – включить в формулировку задания слова “Слово, звук” иначе употребление их станет делом случая.
Ведь задание можно сформулировать и так, что слово “Слово” будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомни слова, в которых есть звук Ш”, можно сказать: “В названии каких предметов есть звук Ш?”. Смысл задания не изменится, если взрослый ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.
